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Vorratsdatenspeicherung (wieder einmal).

Wenn eine zentrale Macht wirklich alles einsehen könnte, wäre das nicht unheimlich praktisch? Ja, so praktisch wie die Abschaffung des Briefgeheimnisses. Und auch so unheimlich.

[Sascha Lobo in Angst essen Freiheit auf]

(Dass diese Möglichkeiten gar nicht erst geschaffen werden dürfen, sollte gerade in diesen Tagen jedem deutlich sein: wenn Verfassungsschutzbehörden nicht mehr wissen wollen, dass bestimmte Einsatzarten von Software gegen geltendes Recht verstoßen, Kultusministerien fragwürdige Klauseln in Urheberrechtsregelungen übersehen und selbst langweilige Bundespräsidentendarsteller anlässlich eines simplen Hauskredits das Grundgesetz vergessen und missliebigen Journalistendarstellern bei der Bild Konsequenzen androhen, erschließt sich leicht die Gefahr zu weit reichender Überwachungsinstrumente.)

Wie geht’s weiter mit der Schule? (1)

Das Jahr ist nun zu Ende, die Korrekturenstapel abgetragen (der nächste zu korrigierende Doppelstapel kommt bis zum 27.12. per E-Mail), und so ist Zeit, den Kopf einmal wieder zu heben und um sich zu horchen, was denn so diskutiert wird …

Gunter Dueck ist Bloggern bekannt geworden durch seinen (von anderen) gefeierten Vortrag auf der re:publica, auf der er das Internet als Betriebssystem der Gesellschaft postulierte. Nun spricht er über Schule.

Aber unser Bildungssystem ist sehr gut, nicht wahr? Außer, dass keinen interessiert, was da gelehrt wird, und es fast gewiss erscheint, dass das erworbene Wissen niemals angewendet werden kann. Ich fordere eine Studie, was Kinder denn lernen WOLLEN!

Ich würde mich auch freuen, wenn eine solche Studie durchgeführt würde – möglicherweise kommt ja etwas Interessantes dabei heraus. Allerdings wäre das Ergebnis vermutlich wenig zielführend für die Weiterentwicklung unseres Schulsystems.

Dass die weiteren Prämissen Duecks, es interessiere keinen, was gelehrt wird, und das erworbene Wissen könne niemals angewendet werden, in dieser Pauschalität Unfug sind, ist klar.

Immer wieder gibt es Studien, um den IST-Zustand zu verstehen, dann zu verharmlosen und schließlich weiter mit ihm zu leben.

Schule verändert sich im Rahmen der Möglichkeiten, die ihr gegeben werden, schon deutlich. Das merkt man allerdings nur, wenn man mit ihr umgeht, und zwar über Jahre.

Zurzeit werden die ersten PISA-Befragten schon berufstätig. Was liegt näher, als sie nochmals zu befragen, ob sie als Erwachsene jetzt gute Kompetenzen haben? Welche Kompetenzen werden überhaupt verlangt? Welche wollen wir testen? Am besten testen wir nicht die, die Erwachsene haben SOLLTEN (Teamfähigkeit, Kreativität, Kommunikations- und Konfliktlösungsfähigkeiten, Verkaufen etc.), sondern die, die wir bei den Kindern gemessen haben, also Lesen, Rechnen, Problemchenlösen. Dann können wir alles schön statistisch vergleichen und stellen fest, dass Erwachsene nicht weiter gekommen sind, weil sie nur MIT ihren Mängeln gearbeitet haben anstatt AN ihnen.

Oha. Dueck fragt zunächst, welche Kompetenzen wir denn testen wollen, um dann sogleich eine Antwort zu geben – die er allerdings nicht begründet. Seine Scheinbegründung (»Dann können wir …«) ist eine finale, sie ist auf den Zweck der Befragung gerichtet statt auf den Grund (also zu fragen, welche Kompetenzen denn aus welchen Gründen notwendig sind), und sie nimmt auch gleich das Ergebnis der Befragung vorweg. Um es zu verdeutlichen: die Befragung, die Dueck vorschlägt, soll Duecks Annahme bestätigen und wird deshalb so konzipiert, dass dies passiert.

Kinder, die ich kenne, WOLLEN doch lernen! Darauf reagieren wir kaum. „Das kannst du noch nicht.“ – „Das verstehst du noch nicht.“ – „Internet ist böse und hält dich vom Lernen ab.“ – „Bitte fass mein Handy nicht an, sonst raste ich aus. Das ist nichts für dich. Wenn du da etwas verstellst, kann ich es nicht mehr benutzen, so schwierig ist die neue Technik. Kind, ich weiß, wovon ich rede.“

Vermutlich hat jeder solche Situationen schon erlebt. Und weil wir sie erlebt haben, neigt ein zu großer Teil der Leserschaft dazu, Dueck auch in seinen Ausführungen recht zu geben. Tatsächlich ist das informelle Lernen nun einmal ein anderes als das institutionelle, und dieser Unterschied wird von Dueck negiert. Natürlich gibt es Möglichkeiten, entdeckendes Lernen in schulischen Alltag zu integrieren – und dies geschieht auch schon in beeindruckender Fülle – aber Schule bleibt als eine auf gemeinsame formale Abschlüsse hinführende Einrichtung eine Institution, in der individuelles Lernen Grenzen hat. Das klingt für den einen oder die andere bitter, ist es aber gar nicht. Das zeigt auch Duecks nächstes (positiv gemeintes!) Beispiel. Er fragt rhetorisch:

Wieso bestehen die abgebrochenen Hauptschüler alle die theoretische Führerscheinprüfung?

Weil es einen klar definierten Lernbereich (und eine Belohnung am Schluss!) gibt. Für die theoretische Führerscheinprüfung zu lernen ist Pauken in Reinkultur. Es geht nicht um Verstehen, nicht um Beurteilungskompetenz, auch nicht um Bildung, sondern es geht darum, sich einen Stoff, der abgefragt werden wird, reinzubimsen. Ein Fahrschullehrer diskutiert nicht über die Bedeutung von Verkehrsschildern. Er sagt: wenn du das nicht weißt, wirst du die Prüfung nicht bestehen. Autoritär begründetes Trichterlernen. Genau das, was Bildungskritiker wie Dueck immer in der Schule verorten, dort aber schon lange nicht mehr überwiegt. (Zudem kann die Nachhaltigkeit des erlernten Wissens – man sehe in den täglichen Straßenverkehr – bestritten werden.) Und das soll jetzt als Begründung für eine Bildungsreform herhalten?

Wieso gibt es mehr Experten für Dinosaurier als für Kartoffelsorten oder Maler des Mittelalters? Warum interessieren sich Kinder für Planeten und Sterne und nicht für Baumblätter? Warum lesen sie so viel, bis sie zur Schule kommen und Iphigenie treffen? Die Kinder engagieren sich bei der Feuerwehr, beim Tischtennis, beim Rettungsschwimmen und im Harmonikaverein. Alles ist gut, wenn sie sich interessieren! Sie lernen dann zehn Mal so schnell!

Ach. Weil Planeten und Sterne für »Kinder« (also alle?) interessanter sind als Baumblätter, ist dieses Wissen auch wichtiger? Was bringt dem Kind der Besuch der Schule, wenn dort dasselbe gelehrt wird, was es ohnehin schon weiß?

Und Kinder lesen viel, bis sie in der Schule von Iphigenie gemobbt werden? Um es deutlich zu sagen: die meisten Kinder lesen (bis auf ihren eigenen Namen) zumeist nichts, bis sie in die Schule kommen. Und viele Kinder lesen weiterhin nicht viel, obwohl sie lesen können. Dass einer »Leseratte« (wie die Gesellschaft derlei abseitige Kinder freundlich bezeichnet) das Lesen durch Schullektüre nachhaltig verdorben wird, halte ich für eine unbewiesene These.

Wahrscheinlich werden sie doch alles lernen wollen, was sie an Menschen in ihrem Umfeld bewundern, oder?

Ja und nein. Das Umfeld ist in vielen Fällen nicht optimal. Und das betrifft nicht nur die so genannten bildungsfernen Schichten. Auch unter den Eltern, die durchaus wissen, dass beispielsweise das Lesen für die Kinder sehr wichtig ist, gibt es eine Menge, die selber freiwillig kein Buch in die Hand nehmen. Was wird das Kind also wohl lernen, wenn wir die Vorbildtheorie ernst nehmen: das Lesen (aufgrund einer Mahnung) oder das Nichtlesen (aufgrund täglichen Beispiels)?

Das Malen und Singen beginnen sie einfach und natürlich im Kindergarten, sie sträuben sich nicht!

Das bezweifle ich. Im Kindergarten beginnt das, was Dueck implizit kritisiert: die Erziehung zur Konformität, zur Einordnung in die Gruppe. Heute, da wir wissen, wie wichtig die vorschulische Bildung ist, geschieht dies übrigens durchaus auch schon mit einem gewissen Leistungsdruck.

Als nächstes präsentiert uns Dueck dann die Lösung der Probleme:

Kinder wollen erst Beispiele, dann Theorien. Lehrpläne predigen Theorie und merken, dass sie nicht verstanden werden (weil die Theorie zu trocken ist). Dann erklären Lehrer die Theorie der Lehrpläne mehrmals, was nicht weiterhilft – einfache Beispiele und Tun würden es ja bringen… dafür ist aber keine Zeit, weil viele Schüler auch nach dem vierten Mal Theorie nichts verstanden haben.

Ach so. Der (behauptete) Misserfolg von Schule ist also darauf zurückzuführen, dass die Lehrkräfte die Lehrpläne immer vorgelesen haben! Die wussten einfach nicht, dass Kinder Theorie nicht begreifen können! – Na dann.

Exemplarisches Lernen – also das Lernen am Beispiel – ist seit Jahr und Tag (und vermutlich selbst zu Duecks Zeiten schon) Prinzip schulischer Bildung. Fast jede Stunde geht von irgend einem anschaulichen Beispiel aus. Aber: natürlich spielt Theorie irgendwann eine Rolle. Wann genau, ist je nach Unterrichtsgegenstand, Klassenstufe und Schulart sehr unterschiedlich, aber ja: theoretisches, abstraktes Denken zu fördern ist ein Ziel von Schule. Es ist das Denken, das wesentlich zum Sein eines modernen Menschen gehört. Das kann man kritisieren. Der frühere Arbeitgeber Duecks allerdings, IBM, wäre vermutlich ziemlich aufgeschmissen, würden wir an der Schule die Förderung theoretischen Denkens aufgeben.

Als ich einmal in Göttingen Wirtschaft studierte, demonstrierten wir gegen den Schah von Persien und gegen Mikroökonomie II, die wir absolut nur lernen, aber nicht verstehen konnten. „Wo ist der Sinn?“, riefen wir […]

Opa erzählt vom Krieg: das Studium Duecks liegt 30, 40 Jahre zurück – und damals erlebte vermeintliche oder tatsächliche Fragwürdigkeiten sollen eine Relevanz haben für das Bildungssystem von morgen? Hüstel.

Wir sollten sie FRAGEN! Heute neu! Wahrscheinlich kommt etwas gut Brauchbares heraus. Wollen wir das Ergebnis einer solchen Befragung nicht einmal betrachten und im Herzen bewegen? Haben wir den Mut dazu? Haben wir Angst, dass sie vielleicht nicht selbst auf bundeseinheitliche Prüfungen kommen?

Wie gesagt: eine solche Befragung wäre interessant. Aber nun mal Butter bei die Fische: was machen wir, wenn die Kinder mehrheitlich Dinosaurierkunde, Superstarwissen und kostenlose Fahrschulvorbereitung für alle fordern? Ist Iphigenie dann hinfällig? Mathematische Ableitungen auch? Der Unterschied zwischen Geno- und Phänotyp nicht mehr wichtig? (Und was machen wir mit den Kindern, die sich nicht diesem Mainstream fügen wollen?)

Kennen Kinder den Stand der Technik bei Overheadfolien, Matrixdruckern und ausrollbaren Erdkundetafeln?

Dieser tumbe Vorwurf lässt mich ernsthaft an Dueck zweifeln. Und zwar gleich mehrfach.

Zunächst: ob ein Inhalt via OHF oder via Laptop und Beamer transportiert wird, soll die Kinder gar nicht interessieren. Was ich von vielen Biologielehrfilmen (damals modernes Medium!) behalten habe, sind die Tücken der nie problemlos funktionierenden Projektortechnik. Inhalte, die ich aus der Biologie behalten habe, wurden mir per Buch sowie Tafel und Kreide präsentiert. Wenn mich ein S fragt, welcher Art mein Präsentationsensemble (Laptop, iPad, Beamer, Lautsprecher, Kamera oder was auch immer) sei, mag mir dies schmeicheln, weil meine technische Kompetenz gebauchpinselt wird, gleichwohl ist es im Sinne der Konzentration auf Inhalte kontraproduktiv.

Weiteres: wenn Dueck mal einen Blick in die Lehrerblogs geworfen hat (oder mit Lehrkräften spricht), sollte er wissen, dass die technische Avantgarde naht. Allerdings schultert diese zwei mögliche Nachteile: entweder sie ist komplett selbstfinanziert oder sie hat – in vereinzelten Projekten – Sponsoren in der Wirtschaft.

Ersteres zu verlangen ist eine Frechheit gegenüber S wie L (gleichwohl tägliche Praxis), letzteres bedeutete eine deutliche Veränderung der Finanzierung von und Einflussnahme auf Schulen, die sehr wohl bedacht sein muss.

Wenn sich technisch Wesentliches ändern soll, müssen die Schulträger und damit die Steuerzahler deutlich mehr Geld in die Hand nehmen. Ein Computerraum kostet je nach Ausstattung mehrere zehntausend Euro. Wir könnten etwa fünf bis sieben brauchen. Das bedeutet: ein neuer Gebäudeflügel (es ginge mithin um Millionen). Wir nehmen stattdessen mobile Rechner? Fein. Wer zahlt die? Wer wartet die? Wer übernimmt die Haftung für das WLAN? Wir brauchen auch Beamer. In jedem Raum. Unsere Schule hat knapp 100 Räume. Die Beamer müssen an der Raumdecke installiert und verkabelt werden, gewartet auch von Zeit zu Zeit. Wer zahlt? Trotz all der modernen Medien brauchen wir auch ein Medienzentrum inklusive Bibliothek. Wer baut? Wer zahlt? (Und: die ganze Technik muss alle drei bis fünf Jahre komplett erneuert werden. Wer zahlt?)

Um es auf den Punkt zu bringen: wir Lehrkräfte wissen meist schon ganz gut, wie förderlicher Unterricht aussehen kann. Wissen wir es noch nicht, sind wir – wie unser ganzes Berufsleben lang immer mal wieder – gerade mitten in der Diskussion darüber, und wir werden zu guten Lösungen für die Weiterentwicklung von Schule kommen. Viele von uns haben auch die technische Kompetenz, das »Betriebssystem der Gesellschaft« zu integrieren (wenn und soweit wir dies für gut halten). Aber uns sind in zu häufigen Fällen die Hände gebunden. Wir müssen zu viele S in zu kleine Räume sperren, um mit häufig unzureichenden Mitteln einen Unterricht zu veranstalten, der vor diesem Hintergrund eben so gut wie möglich ist.

Wenn sich an diesen Verhältnissen nichts ändert (und in Anbetracht der Tatsache, dass Politik und Gesellschaft die Rettung von Banken allemal wichtiger scheint als die Rettung von Schulen), wird die Kluft zwischen Schule und technischer Entwicklung und damit auch der Abstand zu angemessenen Inhalten, Lern- und Lehrformen größer werden.

Die Liebe, das Leben und die Lyrik III.

[Zum ersten Teilzum zweiten Teil.]

In Thees Uhlmanns Zum Laichen und Sterben ziehn die Lachse den Fluss hinauf (Text) ist die Thematisierung der Lebensphasen inhaltlich bestimmend. Noch in der Jugend stehend, die wiederum Sehnsuchtszeit für viele Ältere ist, lesen die S einen Text, der die Kindheit in den Fokus rückt, die die S schon verlassen haben. Die Unterlegung mit altem Filmmaterial, das videocliptypisch mit aktuellen Szenen der Band verschnitten wird, verdeutlicht dabei die Unterschiede zwischen der Kindheit Uhlmanns und der S; Reflexion über eigenes Sein und eigene Erinnerung wird angestoßen. Film wie Text spielen auf den »ewigen Kreislauf des Lebens« (S) an, zwar sind beide Darstellungsformen voller Freude, doch man »weiß ja, dass da noch was kommt« (S).

Das Leben in seiner begrenzten Dauer ist ein Topos der Barockliteratur, in der das Memento mori, die Vergänglichkeit des irdischen Seins stete Mahnung ist. Anhand von Gryphius' »Thränen in schwerer Krankheit« wird diese Haltung zum Leben auf den Punkt gebracht. Wir repetieren kurz die zeitliche Einbettung – Dreißigjähriger Krieg, Pest, allgemeine medizinische Situation – und gehen auf den Inhalt des Sonetts ein. Hierbei wird die Metaphernfülle wahrgenommen und unter Erarbeitung des tertium comparationis funktional erfasst.

Nachdem wir nun alle ganz niedergedrückt sind, wird noch einmal der Vergleich mit Uhlmanns Song unternommen und wir bemerken: auch dort ist das Sterben im Refrain stets präsent; die Freude lebende Musik scheint den Gedanken zwar in den Hintergrund zu drängen, doch die Vergänglichkeit wird auf vielfältige Weise thematisiert: im Lauf der Generationen, in der variierenden Wiederholung, der Gegenüberstellung früherer und heutiger Handlungen, schließlich auch im Retroeffekt, mit dem die aktuellen Szenen verfremdet wurden, der ja aber nur die unterschiedliche Alterungsbeständigkeit von Filmemulsionsbestandteilen simuliert. Letztlich aber erkennen S im Clip auch die Aufforderung, »was aus dem Leben zu machen«, ihm »einen Sinn [zu] geben« (S) – und das ist auch gut so. Deshalb sehen wir ihn auch noch einmal! –

Dies ist der dritte und letzte Teil der kleinen Unterrichtseinheit zu Erscheinungsformen von Lyrik, denn die noch folgende allerletzte Sitzung dieses Kurses in diesem Jahr wird eine Weihnachtsfeierstunde sein, zu der die schuleigene Kapelle aufspielen wird, sodass keine weitere Zeit mehr zum Zusammenstellen und Besprechen weiterer Folgen verbleibt.

Die Liebe, das Leben und die Lyrik II.

[Zum ersten Teil.]

Balladen werden normalerweise in der Unterstufe der Sek. I eingeführt als eine Art erzählender Lyrik. Als modernes gesungenes Beispiel dient uns Die Ballade von Wolfgang und Brigitte.

Nach dem Hören der Ballade (beim zweiten Mal mit parallel dazu mitlesbarem Text) wurden die Konstellationen unglücklicher Liebe thematisiert, auch die Lebensentwürfe spielten eine Rolle. Schließlich muss auch geklärt werden, wann das Ganze eigentlich spielt – im Text erhält man über die geschilderten Lebensweisen, die Namen der Figuren, aber auch Fakten wie Batikklamotten so einige Hinweise. Dabei bemerke ich, dass vermeintlich Selbstverständliches nicht immer tatsächlich selbstverständlich ist (»Wer ist Bob Dylan?« – Der hier).

Hausaufgabe ist nach dem Sehen des Videos die Beantwortung der Frage nach der Beziehung zwischen der Erzählung der Ballade und der Darstellung des Clips (in der UE vorher thematisierten wir theoretisch und analytisch Literaturverfilmungen).

In der Bearbeitung bemerken wir eine einzige explizite Übereinstimmung, nämlich den von einer Darstellerin des Videos gesprochenen Satz »Ich wollt eigentlich 'nen Schnitt machen / und frei sein« – schon das »Du engst mich ein« wird nicht aus dem Text übernommen. Das Video allerdings illustriert natürlich nicht den Song, sondern stellt eine zweite, korrespondierende Erzählung dagegen; in identischer Erzählzeit haben wir im Falle des Songs eine erzählte Zeit von vielleicht 10, 20 Jahren, im Falle des Videos einen in Stunden messbaren Abend, an dem ein sechzigster Geburtstag gefeiert wird. Die Übereinstimmung des Satzes muss nicht bedeuten, dass die Figuren im Video denen des Songs entsprechen, sie kann auch auf die Konstanz von Sätzen dieser Art in variablen Beziehungen hinweisen. Und so fort – man kann lange sprechen über Text und bewegtes Bild ...

Zum Video selbst übrigens gibt's einen Blogbeitrag drüben bei anmut und demut.

Der modernen Ballade gegenüber stelle ich Schillers »Der Handschuh« – wiederum mit vielfältigen Bezügen, unter anderem zur gestörten Minnesituation: während Reinmars Erzähler aus unserer ersten Kombination den Hierarchieunterschied nicht nur schätzt, sondern feiert, weist Schillers Ritter die spöttische Zuneigung von oben herab und das Spiel mit seinem Leben als unangemessen zurück; der Ritter emanzipiert sich.

Es können wiederholend noch einmal Kennzeichen der Ballade als lyrischer Form angesprochen werden. Daneben gebe ich eine Sammlung rhetorischer Mittel aus, von denen wir einige in »Der Handschuh« wiederfinden – die Sammlung indes wird die S bis zum Abitur begleiten und beispielsweise auch bei der Behandlung journalistischer Texte nach Weihnachten in Begleitung der Zeit für die Schule eine Rolle spielen.

[Zum dritten Teil.]

Die Liebe, das Leben und die Lyrik I.

»Die Liebe, das Leben und die Lyrik« – mit diesem Titel versehen ist eine kurze Lyrikreihe, die ich mit den S in meinem Deutschkurs mit erhöhtem Anforderungsniveau just absolviere.

Der Lehrplan Deutsch für das Berufliche Gymnasium benennt als thematische Schwerpunkte im Kernbereich 1 unter anderen »Literatur des 20. Jahrhunderts am Beispiel epischer und lyrischer Texte«, »untersuchende Analyse literarischer Texte« sowie »Texte zu Identität und jugendlicher Lebenswelt« (ebd., 26).

Leitidee des Lyrikkurses war die Kontrastierung der Form, in der den S Lyrik zumeist begegnet (als Liedtext nämlich, wie ich es als Unterrichtsanregung mal aus einem Workshop bei Harald Bock mitgenommen habe), mit Texten aus verschiedenen Epochen der Literaturgeschichte (die als Thema im Lehrplan nicht verankert ist).

Begonnen haben wir daher mit Immer da wo du bist, bin ich nie von Element of Crime – und zwar zunächst nur als als Text (Sven Regener, den ich auf meinem Arbeitsblatt als Verfasser genannt habe, war den S nicht bekannt, insofern lasen sie den Text als ein Gedicht wie jedes andere).

Nach dem Sammeln erster Eindrücke, die eher die Melancholie, eine düstere Aussage des Textes beschreiben, spiele ich den Song vor, der eine deutlich andere Grundstimmung evoziert als der reine Text – dieser Gegensatz allein kann (da es sich um die Interpretation eines Textes handelt) problematisierend wirken. Es kann nach genauerer Betrachtung des Textes mit seiner inhaltlichen Gliederung (2 mal 4 Verse Illusion, 2 Verse resigniertes/realistisches Erkennen der immer gleichen Situation; diese Aufteilung wird nach dem ersten Durchgang noch 2 mal wiederholt) erkannt werden, dass sich dies auch im Tongeschlecht wiederfindet – allerdings gespiegelt, sodass die (vermeintlich Erfüllung bringende) Illusion in Moll, die (vermeintlich enttäuschende) Realität in Dur erscheint.

In der genaueren Analyse und Interpretation des Textes nahmen S auch die Einschätzung vor, dass sich das erzählende Ich mit der Situation des steten Strebens und Nichterreichens der Angebeteten arrangiert habe – dies war die direkte Vorlage für den nächsten Text, den ich den S mitbrachte, nämlich Reinmar des Alten (von Hagenau): Ich wil allez gâhen (hier die Seite des Codex Manesse) – die Minnesangsituation, in der die Ritter die Nichterreichbarkeit so sehr beklagt wie sich selbst für das Ertragen dieses Leids feiert. Natürlich bekommen die S erst einmal die mittelhochdeutsche Version zu sehen, bevor sie sich an einen Übertragungsversuch machen und letztlich eine Übersetzungsvariante (von Helmut Brackert) lesen.

Inhaltlich thematisieren wir – unterbrochen von Zwischeninformationen zur niederen wie zur hohen Minne, zur Situation von Liebenden im 12./13. Jahrhundert generell, speziell zum Tagelied – die Dominanzsituation, die Überhöhung der Geliebten etc.

Spätestens, wenn die S den Element-of-Crime-Text jetzt nochmals zur Hand nehmen, fällt ihnen die Ähnlichkeit der Situation auf.

[Zum zweiten Teil.]

Neue Laufschuhe.

Heute im Nieselregen die neuen jahreszeitlich passenden und feuchtigkeitsgradadäquaten Laufschuhe ausprobiert: Mizuno Wave Cabrakan 3 (Affiliate-Link; man darf die Schuhe aber auch gern – wie ich – bei Zippel's Läuferwelt oder anderen fachkundigen Menschen kaufen).

Allerdings beim Laufen vor eitel Freude vergessen, dass die Pulsuhr nicht auf Zudenk reagiert, sondern nach wie vor per Tastendruck aktiviert werden möchte …