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Literatur aus Deutschland

Unser neues Unterrichtsvorhaben im Fach Deutsch (12. Jahrgang, erhöhtes Anforderungsniveau, d. h. 5 Wochenstunden) am Beruflichen Gymnasium, das sich auf dem beiliegenden Arbeitsblatt skizziert findet, nimmt die zweite Hälfte des neunzehnten und ein kleines bisschen des zwanzigsten Jahrhunderts in den Blick; wir lesen auf jeden Fall (neben passenden Kurztexten unterschiedlicher Provenienz) Fontanes Effi Briest (ich wollte ja zuerst nicht, bin aber inzwischen versöhnt) sowie Manns Buddenbrooks, eventuell noch Hauptmanns Die Ratten. Diese Werke behandeln wir gemeinsam auch im Unterricht.

Literatur aus Europa

Weil Literatur immer auch vom Miteinander der Kulturen lebt und das, was wir »Realismus« nennen, in anderen Ländern ganz anders aussieht, sollen die S auch mal links und rechts schauen und sich parallel in Zweier- bis Vierergruppen ein Werk aus der (im weitesten Sinne) europäischen Literatur der Zeit erarbeiten sowie zur Präsentation im Unterricht vorbereiten. Auch die Werke zur Wahl finden sich auf dem Arbeitsblatt.

Aufgabe

Die Aufgabe (siehe Arbeitsblatt) ist dabei in ihrer Vielgestalt durchaus anspruchsvoll. »Präsentation« heißt in diesem Zusammenhang »eine interessante und förderliche Doppelstunde gestalten«. (Die S kennen derlei aus dem letzten Halbjahr, in dem die S zu zweit jeweils eine oder mehrere Szene(n) aus dem Faust vorstellten).

Werkzeuge im Web 2.0

Was ich bislang auch noch nicht ausprobiert habe, ist der Aufgabenteil »Nutzung von mindestens drei Werkzeugen […] für unterschiedliche Teile Ihrer gemeinsamen Arbeit und/oder Gesamtpräsentation«, wobei ich auf die Liste der Werkzeuge im Web 2.0 (siehe Arbeitsblatt) hinweise. Die Werkzeuge habe ich kurz vorgestellt, doch wird im Unterricht kaum Zeit sein, sie öfter auszuprobieren: die EDV-Räume sind durch andere Kurse belegt, ein verlässliches WLAN und ebensolche Rechner sind selten verfügbar. Die Werkzeuge kollaborativen Tuns können und müssen also möglicherweise gleich beim Erarbeiten der Inhalte und Strukturen erprobt werden. Ich hoffe mithin auf die Kreativität und Findigkeit meiner Schülerinnen und Schüler.

Total Recall, das Festival des nacherzählten Films – hier die Preisträger – ist ja eigentlich schon Deutschunterricht: Ideen, die das Leben schrieb (und als Aufgabenstellung vermerkte): Medienrezeption, Erzählen und Zuhören, Rhetorik … alles drin, alles dran. – Merken. [Via]

Anlässlich der Vorstellung von Diktattexten bei meinem Kollegen schrieb ich:


In Bezug auf das Lernen von zu unterscheidenden, aber ähnlichen Phänomenen (z. B. weise vs. weiße) lässt das Ranschburg-Phänomen die Gegenüberstellung unklug erscheinen. In der Situation einer Klassenarbeit erlaubt die Häufung von Zweifelsfällen zwar das rasche Abprüfen (relativ unaufwendig wird eine Note erzeugt), inwieweit die so erzeugten Ergebnisse allerdings etwas über die alltägliche Rechtschreibkompetenz aussagen, bleibt offen.

(Diktate schreibe ich mit meinen S nicht, da ich nur in der Oberstufe unterrichte. Tatsächlich muss ich mir daher gar keine Gedanken über sinnvolle Diktattexte machen. In Aufsätzen würde ich S, die in Rechtschreibung Schwächen zeigen, gern nur die erste Seite korrigieren – das reicht meist für einen Eindruck, und genug zu berichtigen ist auch.

Häufig bemerke ich aber auch, dass den S auf der/den ersten Seite(n) relativ wenige Fehler unterlaufen, sich die Fehlerfrequenz zum Ende der Arbeit aber erhöht. Ist es richtig, ihnen das anzukreiden (was mit der vollständigen Zählung aller Fehler passiert) oder muss ich nicht eigentlich erkennen, dass eine relativ hohe Rechtschreibkompetenz vorhanden ist, diese aber mit dem Zeitdruck zugunsten des zu vermittelnden Inhalts zurücktritt, zurücktreten muss?)

Die Plattform mittelneu der Universität Duisburg Essen stellt Texte und Material zur Behandlung mittelhochdeutscher Texte im Unterricht vor. [Via]

Herr Larbig lädt ein zur Blogparade »Reflektierende Praktiker« – »Frage an LehrerInnen: Wer führt zur Unterstützung eigener Praxisreflexion ein Arbeitsjournal? Oder: Wie sieht eure ReflexionsROUTINE aus?« und alle, alle kommen.

Nein, kein Arbeitsjournal, das geführt wird, nein, keine Reflexionsroutine im Sinne eines etablierten Rituals.

Ab & zu anlässlich der Halbjahreszäsur entscheide ich mich mal wieder, einen der vielen Rückmeldebögen zu verwenden, die sich bei mir inzwischen angesammelt haben. Allerdings habe ich aus den Ergebnissen noch nie etwas Erstaunliches erfahren – sowohl in negativer als auch in positiver Hinsicht: sind mir bestimmte Aspekte der unterrichtlichen Gestaltung nicht so gut gelungen wie ich es mir vorgestellt habe, bekomme ich doch im Alltag eine ganz unmittelbare Rückmeldung, wenn ich in die Gesichter der S sehe, wenn ich beobachte, wie sie ihre Arbeit aufnehmen (z. B. unwillig-genervt statt freudig-motiviert). Und wenn’s klasse läuft, bemerke ich es auch ohne Bogen (für die dem Zählen Verhafteten unter Euch: natürlich sind es belegbare Indizien, die eine gute Stimmung, förderliche Lernatmosphäre etc. erkennen lassen. Es ist zu hoffen, dass der L sich die notwendige Sensibilität erhält, diese wahrzunehmen). Die Nivellierung durch Betrachtung längerer Zeiträume in Rückmeldebogen lässt wichtige Einzelbeobachtungen ganz verschwinden, eine wichtige Außenseiterrückmeldung wird zum statistisch nicht signifikanten Ausreißerwert. Eine Rückmeldung durch S nach einem Halbjahr sagt möglicherweise mehr über die S als über den Unterricht aus. Mir scheint die unmittelbare Kommunikation, das alltägliche Sichvergewissern durch Nachfragen im Unterricht und die Etablierung einer Kultur des offenen Dialogs zielführender als Rückmeldebogen.

Auf meinen Festplatten gibt es inzwischen selbst erstellte Arbeitsbogen zu vielen Unterrichtsreihen mit vielen verschiedenen Wegen des Abbiegens in unterschiedliche Richtungen. Die handschriftlichen Notizen allerdings, die ich zu einigen Stunden vorab anfertige, verschwinden meist wieder mit dem sommerferienbeginninitiierten Aufräumwahn. Schade, eigentlich. Muss besser werden.

Zur Überarbeitung von Unterrichtsreihen jedoch: was beim letzten Mal nicht gut lief, kann beim nächsten Mal trotzdem das Richtige sein. Zuweilen unterrichte ich zwei Lerngruppen mit identischen Unterrichtsvorhaben – steuert die eine bereitwillig und zufrieden auf einen Stillarbeitsauftrag zu, will die andere lange im UG diskutieren; in der einen Lerngruppe gelingt ein Unterrichtsvorhaben, in der anderen scheitert es (wobei »scheitern« bei langjährig tätigen Lehrkräften ja nicht bedeutet, dass S über Tisch & Bänke gehen, sondern dass man selbst das parallel zur Unterrichtsausführung entstehende ad-hoc-Reflexion evozierende Gefühl hat, es laufe nicht so gut wie es sollte). Auch insofern ist das unmittelbare und aktuelle Erspüren des richtigen Weges eher das Ziel als die vermeintlich in Vorausplanung zu optimierende Überstunde (glücklicherweise habe ich zur Zeit keinen Referendar, der anderes glauben soll).

Ein Grund, warum es passieren kann, dass ich im Lehrerzimmer in mich versunken vor mich hin ins Leere starre: ich denke noch mal drüber nach (manchmal bin ich natürlich auch einfach müde).

Seit einiger Zeit laufe ich zweimal pro Woche (öfter klappt aus Zeitgründen nicht). Die Stunden, die ich beim Laufen zubringe, sind mir auch für die Arbeit wichtig. Nicht nur bemerke ich Zipperlein an/in diesem oder jenem Teil vornehmlich des Bewegungsapparates, die sich durch Weiterlaufen auf diese oder jene Art weiterentwickeln und schließlich meist verschwinden, nicht nur sehe ich Rehe, Fruchtstände des Aronstabs und genieße die Bewegung in frischer Luft und im Freien, in Wald und Feld, sondern auch so manche Begebenheit aus dem schulischen Alltag wird noch einmal durchdacht und eingeordnet. Ganz in Ruhe und ohne Ablenkung.

Hm. Wenig Systematisches, was als Tipp weiter gegeben werden könnte. Aber Philosophielehrer sind ja ohnehin schon fachspezifisch geschädigt in steter Reflexion befangen …

Bov Bjerg hat Emma Coats’ Regeln des (Film-) Geschichten Erzählens übersetzt und stellt sie in einem PDF zur Verfügung. – Danke! (Gleich merken für die nächste Übung zum Kreativen Schreiben …)

[Dieser Text erschien erstmals im Rundbrief des Fachverbandes Deutsch im Deutschen Germanistenverband, Landesverband Schleswig-Holstein/Hamburg.]

Den das Fach Englisch unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen sind sie vermutlich schon länger bekannt: tiny tales – Geschichten noch kürzer als Kürzestgeschichten.

Mit Florian Meimbergs Auf die Länge kommt es an (Affiliate-Link) ist ein aktueller Anlass erschienen, die winzigen Geschichtchen auch einmal im Deutschunterricht als kreativen Schreibanlass auszuprobieren (passenderweise nur eine Kleinigkeit, aber eine, die den S durchaus Freude bereitet, weil sie ähnlich wie das eigene Schreiben von Haikus und ähnlichen kleinen Formen einerseits herausfordernd, andererseits durchaus beherrschbar ist – optimal mithin, um in den von Mihaly Csikszentmihalyi für solcherlei Tätigkeiten prophezeiten Flow zu geraten).

Meimberg veröffentlichte auf seinem Twitter-Account fortlaufend kleine Geschichten, die aufgrund der technischen Begrenzung des Nachrichtendienstes auf höchstens 140 Zeichen festgesetzt sind. Viele dieser tweets sind jetzt in der schon erwähnten gedruckten Form erschienen, sodass Sie einige davon für den Unterricht auswählen können. Im Unterricht kann dann zunächst die Konstruktion dieser Geschichten analysiert und dann nachgebastelt werden. (Möglich ist es natürlich, diese Texte nicht nur als Twitter-Texte mit der dort gegebenen Zeichenbeschränkung zu simulieren, sondern sie dort unter einem Klassen-/Kursaccount auch zu publizieren …)

Zwei Beispiele zur Verdeutlichung, von denen das zweite näher betrachtet werden soll:


In den ersten beiden Sätzen wird durch die Skizze einer Situation eine Erwartung evoziert, die mit dem letzten Satz gezielt enttäuscht wird. Während der Leser die ersten beiden Sätze beispielsweise als Beschreibung einer Operation liest, findet im dritten Satz ein Perspektivwechsel statt: der Leser sieht nicht mit Dr. Perez von außen auf etwas Operiertes, sondern offenbar von innen! Die Situation muss also eine vollkommen andere als die zunächst vorgestellte sein – welche, ist der Vorstellungskraft des Rezipierenden überlassen. Das Spiel der im Sinne Ecos offenen Texte mit Schauer-, Horror- und anderen Genre- und Popkulturelementen bereitet sowohl Lesern wie auch nach diesem Muster kreativ schreibenden Schülern Vergnügen – und wer erst einmal mit dem Schreiben der kurzen Texte begonnen hat, will vielleicht auch die lange Version schriftlich fassen …

Gegen die zunehmende Verflachung des gymnasialen Deutschunterrichtes schreibt Roland Quinten, Vorsitzender unseres Nachbarverbandes Niedersachsen/Bremen an (auch als PDF erhältlich).

Merken als Einstieg in eine Unterrichtsstunde über Zeitwahrnehmung, Protention, Retention und – Jetzt!: Beetlebum’s Reality Lagging.

Zu Herrn Raus Artikel Aus welchen Jahren stammen aktuell lieferbare Bücher (bei Amazon)? schrieb ich in etwa:


(Dass ich von Aufsätzen allgemein so rasch auf Abituraufsätze komme, liegt daran, dass diese Osterferientage der Korrektur derselben gehören.)

Maik Riecken sammelt viel Bedenkenswertes zur Nutzung von iPads (u. ä.) für die Schule.

Das Jahr ist nun zu Ende, die Korrekturenstapel abgetragen (der nächste zu korrigierende Doppelstapel kommt bis zum 27.12. per E-Mail), und so ist Zeit, den Kopf einmal wieder zu heben und um sich zu horchen, was denn so diskutiert wird …

Gunter Dueck ist Bloggern bekannt geworden durch seinen (von anderen) gefeierten Vortrag auf der re:publica, auf der er das Internet als Betriebssystem der Gesellschaft postulierte. Nun spricht er über Schule.

Aber unser Bildungssystem ist sehr gut, nicht wahr? Außer, dass keinen interessiert, was da gelehrt wird, und es fast gewiss erscheint, dass das erworbene Wissen niemals angewendet werden kann. Ich fordere eine Studie, was Kinder denn lernen WOLLEN!

Ich würde mich auch freuen, wenn eine solche Studie durchgeführt würde – möglicherweise kommt ja etwas Interessantes dabei heraus. Allerdings wäre das Ergebnis vermutlich wenig zielführend für die Weiterentwicklung unseres Schulsystems.

Dass die weiteren Prämissen Duecks, es interessiere keinen, was gelehrt wird, und das erworbene Wissen könne niemals angewendet werden, in dieser Pauschalität Unfug sind, ist klar.

Immer wieder gibt es Studien, um den IST-Zustand zu verstehen, dann zu verharmlosen und schließlich weiter mit ihm zu leben.

Schule verändert sich im Rahmen der Möglichkeiten, die ihr gegeben werden, schon deutlich. Das merkt man allerdings nur, wenn man mit ihr umgeht, und zwar über Jahre.

Zurzeit werden die ersten PISA-Befragten schon berufstätig. Was liegt näher, als sie nochmals zu befragen, ob sie als Erwachsene jetzt gute Kompetenzen haben? Welche Kompetenzen werden überhaupt verlangt? Welche wollen wir testen? Am besten testen wir nicht die, die Erwachsene haben SOLLTEN (Teamfähigkeit, Kreativität, Kommunikations- und Konfliktlösungsfähigkeiten, Verkaufen etc.), sondern die, die wir bei den Kindern gemessen haben, also Lesen, Rechnen, Problemchenlösen. Dann können wir alles schön statistisch vergleichen und stellen fest, dass Erwachsene nicht weiter gekommen sind, weil sie nur MIT ihren Mängeln gearbeitet haben anstatt AN ihnen.

Oha. Dueck fragt zunächst, welche Kompetenzen wir denn testen wollen, um dann sogleich eine Antwort zu geben – die er allerdings nicht begründet. Seine Scheinbegründung (»Dann können wir …«) ist eine finale, sie ist auf den Zweck der Befragung gerichtet statt auf den Grund (also zu fragen, welche Kompetenzen denn aus welchen Gründen notwendig sind), und sie nimmt auch gleich das Ergebnis der Befragung vorweg. Um es zu verdeutlichen: die Befragung, die Dueck vorschlägt, soll Duecks Annahme bestätigen und wird deshalb so konzipiert, dass dies passiert.

Kinder, die ich kenne, WOLLEN doch lernen! Darauf reagieren wir kaum. „Das kannst du noch nicht.“ – „Das verstehst du noch nicht.“ – „Internet ist böse und hält dich vom Lernen ab.“ – „Bitte fass mein Handy nicht an, sonst raste ich aus. Das ist nichts für dich. Wenn du da etwas verstellst, kann ich es nicht mehr benutzen, so schwierig ist die neue Technik. Kind, ich weiß, wovon ich rede.“

Vermutlich hat jeder solche Situationen schon erlebt. Und weil wir sie erlebt haben, neigt ein zu großer Teil der Leserschaft dazu, Dueck auch in seinen Ausführungen recht zu geben. Tatsächlich ist das informelle Lernen nun einmal ein anderes als das institutionelle, und dieser Unterschied wird von Dueck negiert. Natürlich gibt es Möglichkeiten, entdeckendes Lernen in schulischen Alltag zu integrieren – und dies geschieht auch schon in beeindruckender Fülle – aber Schule bleibt als eine auf gemeinsame formale Abschlüsse hinführende Einrichtung eine Institution, in der individuelles Lernen Grenzen hat. Das klingt für den einen oder die andere bitter, ist es aber gar nicht. Das zeigt auch Duecks nächstes (positiv gemeintes!) Beispiel. Er fragt rhetorisch:

Wieso bestehen die abgebrochenen Hauptschüler alle die theoretische Führerscheinprüfung?

Weil es einen klar definierten Lernbereich (und eine Belohnung am Schluss!) gibt. Für die theoretische Führerscheinprüfung zu lernen ist Pauken in Reinkultur. Es geht nicht um Verstehen, nicht um Beurteilungskompetenz, auch nicht um Bildung, sondern es geht darum, sich einen Stoff, der abgefragt werden wird, reinzubimsen. Ein Fahrschullehrer diskutiert nicht über die Bedeutung von Verkehrsschildern. Er sagt: wenn du das nicht weißt, wirst du die Prüfung nicht bestehen. Autoritär begründetes Trichterlernen. Genau das, was Bildungskritiker wie Dueck immer in der Schule verorten, dort aber schon lange nicht mehr überwiegt. (Zudem kann die Nachhaltigkeit des erlernten Wissens – man sehe in den täglichen Straßenverkehr – bestritten werden.) Und das soll jetzt als Begründung für eine Bildungsreform herhalten?

Wieso gibt es mehr Experten für Dinosaurier als für Kartoffelsorten oder Maler des Mittelalters? Warum interessieren sich Kinder für Planeten und Sterne und nicht für Baumblätter? Warum lesen sie so viel, bis sie zur Schule kommen und Iphigenie treffen? Die Kinder engagieren sich bei der Feuerwehr, beim Tischtennis, beim Rettungsschwimmen und im Harmonikaverein. Alles ist gut, wenn sie sich interessieren! Sie lernen dann zehn Mal so schnell!

Ach. Weil Planeten und Sterne für »Kinder« (also alle?) interessanter sind als Baumblätter, ist dieses Wissen auch wichtiger? Was bringt dem Kind der Besuch der Schule, wenn dort dasselbe gelehrt wird, was es ohnehin schon weiß?

Und Kinder lesen viel, bis sie in der Schule von Iphigenie gemobbt werden? Um es deutlich zu sagen: die meisten Kinder lesen (bis auf ihren eigenen Namen) zumeist nichts, bis sie in die Schule kommen. Und viele Kinder lesen weiterhin nicht viel, obwohl sie lesen können. Dass einer »Leseratte« (wie die Gesellschaft derlei abseitige Kinder freundlich bezeichnet) das Lesen durch Schullektüre nachhaltig verdorben wird, halte ich für eine unbewiesene These.

Wahrscheinlich werden sie doch alles lernen wollen, was sie an Menschen in ihrem Umfeld bewundern, oder?

Ja und nein. Das Umfeld ist in vielen Fällen nicht optimal. Und das betrifft nicht nur die so genannten bildungsfernen Schichten. Auch unter den Eltern, die durchaus wissen, dass beispielsweise das Lesen für die Kinder sehr wichtig ist, gibt es eine Menge, die selber freiwillig kein Buch in die Hand nehmen. Was wird das Kind also wohl lernen, wenn wir die Vorbildtheorie ernst nehmen: das Lesen (aufgrund einer Mahnung) oder das Nichtlesen (aufgrund täglichen Beispiels)?

Das Malen und Singen beginnen sie einfach und natürlich im Kindergarten, sie sträuben sich nicht!

Das bezweifle ich. Im Kindergarten beginnt das, was Dueck implizit kritisiert: die Erziehung zur Konformität, zur Einordnung in die Gruppe. Heute, da wir wissen, wie wichtig die vorschulische Bildung ist, geschieht dies übrigens durchaus auch schon mit einem gewissen Leistungsdruck.

Als nächstes präsentiert uns Dueck dann die Lösung der Probleme:

Kinder wollen erst Beispiele, dann Theorien. Lehrpläne predigen Theorie und merken, dass sie nicht verstanden werden (weil die Theorie zu trocken ist). Dann erklären Lehrer die Theorie der Lehrpläne mehrmals, was nicht weiterhilft – einfache Beispiele und Tun würden es ja bringen… dafür ist aber keine Zeit, weil viele Schüler auch nach dem vierten Mal Theorie nichts verstanden haben.

Ach so. Der (behauptete) Misserfolg von Schule ist also darauf zurückzuführen, dass die Lehrkräfte die Lehrpläne immer vorgelesen haben! Die wussten einfach nicht, dass Kinder Theorie nicht begreifen können! – Na dann.

Exemplarisches Lernen – also das Lernen am Beispiel – ist seit Jahr und Tag (und vermutlich selbst zu Duecks Zeiten schon) Prinzip schulischer Bildung. Fast jede Stunde geht von irgend einem anschaulichen Beispiel aus. Aber: natürlich spielt Theorie irgendwann eine Rolle. Wann genau, ist je nach Unterrichtsgegenstand, Klassenstufe und Schulart sehr unterschiedlich, aber ja: theoretisches, abstraktes Denken zu fördern ist ein Ziel von Schule. Es ist das Denken, das wesentlich zum Sein eines modernen Menschen gehört. Das kann man kritisieren. Der frühere Arbeitgeber Duecks allerdings, IBM, wäre vermutlich ziemlich aufgeschmissen, würden wir an der Schule die Förderung theoretischen Denkens aufgeben.

Als ich einmal in Göttingen Wirtschaft studierte, demonstrierten wir gegen den Schah von Persien und gegen Mikroökonomie II, die wir absolut nur lernen, aber nicht verstehen konnten. „Wo ist der Sinn?“, riefen wir […]

Opa erzählt vom Krieg: das Studium Duecks liegt 30, 40 Jahre zurück – und damals erlebte vermeintliche oder tatsächliche Fragwürdigkeiten sollen eine Relevanz haben für das Bildungssystem von morgen? Hüstel.

Wir sollten sie FRAGEN! Heute neu! Wahrscheinlich kommt etwas gut Brauchbares heraus. Wollen wir das Ergebnis einer solchen Befragung nicht einmal betrachten und im Herzen bewegen? Haben wir den Mut dazu? Haben wir Angst, dass sie vielleicht nicht selbst auf bundeseinheitliche Prüfungen kommen?

Wie gesagt: eine solche Befragung wäre interessant. Aber nun mal Butter bei die Fische: was machen wir, wenn die Kinder mehrheitlich Dinosaurierkunde, Superstarwissen und kostenlose Fahrschulvorbereitung für alle fordern? Ist Iphigenie dann hinfällig? Mathematische Ableitungen auch? Der Unterschied zwischen Geno- und Phänotyp nicht mehr wichtig? (Und was machen wir mit den Kindern, die sich nicht diesem Mainstream fügen wollen?)

Kennen Kinder den Stand der Technik bei Overheadfolien, Matrixdruckern und ausrollbaren Erdkundetafeln?

Dieser tumbe Vorwurf lässt mich ernsthaft an Dueck zweifeln. Und zwar gleich mehrfach.

Zunächst: ob ein Inhalt via OHF oder via Laptop und Beamer transportiert wird, soll die Kinder gar nicht interessieren. Was ich von vielen Biologielehrfilmen (damals modernes Medium!) behalten habe, sind die Tücken der nie problemlos funktionierenden Projektortechnik. Inhalte, die ich aus der Biologie behalten habe, wurden mir per Buch sowie Tafel und Kreide präsentiert. Wenn mich ein S fragt, welcher Art mein Präsentationsensemble (Laptop, iPad, Beamer, Lautsprecher, Kamera oder was auch immer) sei, mag mir dies schmeicheln, weil meine technische Kompetenz gebauchpinselt wird, gleichwohl ist es im Sinne der Konzentration auf Inhalte kontraproduktiv.

Weiteres: wenn Dueck mal einen Blick in die Lehrerblogs geworfen hat (oder mit Lehrkräften spricht), sollte er wissen, dass die technische Avantgarde naht. Allerdings schultert diese zwei mögliche Nachteile: entweder sie ist komplett selbstfinanziert oder sie hat – in vereinzelten Projekten – Sponsoren in der Wirtschaft.

Ersteres zu verlangen ist eine Frechheit gegenüber S wie L (gleichwohl tägliche Praxis), letzteres bedeutete eine deutliche Veränderung der Finanzierung von und Einflussnahme auf Schulen, die sehr wohl bedacht sein muss.

Wenn sich technisch Wesentliches ändern soll, müssen die Schulträger und damit die Steuerzahler deutlich mehr Geld in die Hand nehmen. Ein Computerraum kostet je nach Ausstattung mehrere zehntausend Euro. Wir könnten etwa fünf bis sieben brauchen. Das bedeutet: ein neuer Gebäudeflügel (es ginge mithin um Millionen). Wir nehmen stattdessen mobile Rechner? Fein. Wer zahlt die? Wer wartet die? Wer übernimmt die Haftung für das WLAN? Wir brauchen auch Beamer. In jedem Raum. Unsere Schule hat knapp 100 Räume. Die Beamer müssen an der Raumdecke installiert und verkabelt werden, gewartet auch von Zeit zu Zeit. Wer zahlt? Trotz all der modernen Medien brauchen wir auch ein Medienzentrum inklusive Bibliothek. Wer baut? Wer zahlt? (Und: die ganze Technik muss alle drei bis fünf Jahre komplett erneuert werden. Wer zahlt?)

Um es auf den Punkt zu bringen: wir Lehrkräfte wissen meist schon ganz gut, wie förderlicher Unterricht aussehen kann. Wissen wir es noch nicht, sind wir – wie unser ganzes Berufsleben lang immer mal wieder – gerade mitten in der Diskussion darüber, und wir werden zu guten Lösungen für die Weiterentwicklung von Schule kommen. Viele von uns haben auch die technische Kompetenz, das »Betriebssystem der Gesellschaft« zu integrieren (wenn und soweit wir dies für gut halten). Aber uns sind in zu häufigen Fällen die Hände gebunden. Wir müssen zu viele S in zu kleine Räume sperren, um mit häufig unzureichenden Mitteln einen Unterricht zu veranstalten, der vor diesem Hintergrund eben so gut wie möglich ist.

Wenn sich an diesen Verhältnissen nichts ändert (und in Anbetracht der Tatsache, dass Politik und Gesellschaft die Rettung von Banken allemal wichtiger scheint als die Rettung von Schulen), wird die Kluft zwischen Schule und technischer Entwicklung und damit auch der Abstand zu angemessenen Inhalten, Lern- und Lehrformen größer werden.

»Die Liebe, das Leben und die Lyrik« – mit diesem Titel versehen ist eine kurze Lyrikreihe, die ich mit den S in meinem Deutschkurs mit erhöhtem Anforderungsniveau just absolviere.

Der Lehrplan Deutsch für das Berufliche Gymnasium benennt als thematische Schwerpunkte im Kernbereich 1 unter anderen »Literatur des 20. Jahrhunderts am Beispiel epischer und lyrischer Texte«, »untersuchende Analyse literarischer Texte« sowie »Texte zu Identität und jugendlicher Lebenswelt« (ebd., 26).

Leitidee des Lyrikkurses war die Kontrastierung der Form, in der den S Lyrik zumeist begegnet (als Liedtext nämlich, wie ich es als Unterrichtsanregung mal aus einem Workshop bei Harald Bock mitgenommen habe), mit Texten aus verschiedenen Epochen der Literaturgeschichte (die als Thema im Lehrplan nicht verankert ist).

Begonnen haben wir daher mit Immer da wo du bist, bin ich nie von Element of Crime – und zwar zunächst nur als als Text (Sven Regener, den ich auf meinem Arbeitsblatt als Verfasser genannt habe, war den S nicht bekannt, insofern lasen sie den Text als ein Gedicht wie jedes andere).

Nach dem Sammeln erster Eindrücke, die eher die Melancholie, eine düstere Aussage des Textes beschreiben, spiele ich den Song vor, der eine deutlich andere Grundstimmung evoziert als der reine Text – dieser Gegensatz allein kann (da es sich um die Interpretation eines Textes handelt) problematisierend wirken. Es kann nach genauerer Betrachtung des Textes mit seiner inhaltlichen Gliederung (2 mal 4 Verse Illusion, 2 Verse resigniertes/realistisches Erkennen der immer gleichen Situation; diese Aufteilung wird nach dem ersten Durchgang noch 2 mal wiederholt) erkannt werden, dass sich dies auch im Tongeschlecht wiederfindet – allerdings gespiegelt, sodass die (vermeintlich Erfüllung bringende) Illusion in Moll, die (vermeintlich enttäuschende) Realität in Dur erscheint.

In der genaueren Analyse und Interpretation des Textes nahmen S auch die Einschätzung vor, dass sich das erzählende Ich mit der Situation des steten Strebens und Nichterreichens der Angebeteten arrangiert habe – dies war die direkte Vorlage für den nächsten Text, den ich den S mitbrachte, nämlich Reinmar des Alten (von Hagenau): Ich wil allez gâhen (hier die Seite des Codex Manesse) – die Minnesangsituation, in der die Ritter die Nichterreichbarkeit so sehr beklagt wie sich selbst für das Ertragen dieses Leids feiert. Natürlich bekommen die S erst einmal die mittelhochdeutsche Version zu sehen, bevor sie sich an einen Übertragungsversuch machen und letztlich eine Übersetzungsvariante (von Helmut Brackert) lesen.

Inhaltlich thematisieren wir – unterbrochen von Zwischeninformationen zur niederen wie zur hohen Minne, zur Situation von Liebenden im 12./13. Jahrhundert generell, speziell zum Tagelied – die Dominanzsituation, die Überhöhung der Geliebten etc.

Spätestens, wenn die S den Element-of-Crime-Text jetzt nochmals zur Hand nehmen, fällt ihnen die Ähnlichkeit der Situation auf.

[Zum zweiten Teil.]

Felix Schaumburg entwirft in seinem Beitrag Konzepte für die Computernutzung an Schulen ein Szenario, das mich gruseln lässt.

Ich gebe es zu: nachdem ich fragwürdig stolz war, als einer der letzten das Gymnasium ohne die Berührung von Computern verlassen zu haben (die folgenden Jahrgänge hatten schon Informatikunterricht im alarmanlagengeschützten »Sicherheitstrakt« der Schule), hat mich im Grundstudium die Begegnung mit Apple-Rechnern, Mailboxnetzen, Compuserve (100407.3475@compuserve.com) und schließlich dem sagenumwobenen Internet (vor allem Usenet) schließlich zum netzaffinen Menschen werden lassen. Die Entdeckung all dieser Bereiche war für mich interessant und bereichernd, und auch das war ein Grund für mich, seit 1998 mit einer Website und seit 2001 mit eigener Domain, ab 2002 mit Blog auch im Netz präsent zu sein. Im Jahr 2000 habe ich auf einer Fortbildungsveranstaltung meinen ersten Workshop zum Einsatz des Computers für L und S durchgeführt. Von Anfang meines Lehrerlebens an also spielte der Rechner in meinen Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung eine Rolle.

Wenn ich allerdings Lehrer Szenarien entwickeln sehe, die von mehreren (im Unterricht zu nutzenden) Geräten pro S ausgehen und dies als Fortschritt preisen, muss ich konstatieren, dass meine kulturkritische Ader zu pochen beginnt. Das hat mehrere Gründe:

Viele S können noch nicht einmal richtig lesen. Damit meine ich nicht solche, die nicht schön vorlesen oder nicht ohne Finger unter der Zeile lesen können, sondern solche, die das sinnerfassende Lesen nicht beherrschen und – egal, ob aus Sach- oder literarischen Texten – glatt das Gegenteil von dem zu begreifen glauben, was im Text steht. Und von denen möchte ich nicht demonstriert bekommen, wie hübsch sie auf ihrem Smartphone herumwischen können und wie nett sich die Benutzeroberfläche dann verändert, sondern ich möchte, dass sie lesen können.

Viele S können sich nicht auf eine Sache konzentrieren. Richtig konzentrieren. Nur lesen. Nur schreiben. Nur denken. Inwiefern sollte ein Smartphone / ein Rechner / ein neues cooles Gadget das fördern können?

Locker wird im genannten Artikel über mehrere 100 Euro an Ausgaben für elektronische Gerätschaften gesprochen. Ich stelle fest: schon jetzt arbeiten meine Schüler lieber nachmittags im Supermarkt, um sich die Flatrate fürs Smartphone zu verdienen, statt, verdammt noch mal, ihre Chance zu nutzen und mit der Erledigung ihrer Hausaufgaben etwas für ihre Bildung zu tun. Sie fügen sich aufs Geschmeidigste ein ins Konsumierenmüssen um jeden Preis, denn sie haben verinnerlicht, dass das iPhone wichtiger sei als die Mathenoten. Muss Schule das unterstützen?

Wenn stattdessen die Familie die Gerätschaften zu zahlen hat, frage ich, welche Familie das kann, welche nicht, und welche Folgen das für letztere hat. Hier im ländlich geprägten Kreis Ostholstein wird gerade über höhere Schülerbeförderungskosten für Schulbusse gesprochen, und es gibt so einige Familien, die die wenigen Euro Erhöhung nicht zahlen können. Es gibt S, die fahren jetzt schon per Anhalter zur Schule …

Schule hat zweierlei zu leisten: einerseits hat sie auf die S und auf Veränderungen in der Gesellschaft reagieren. Die Reaktion muss aber nicht – Herr Schwarzmüller wies schon darauf hin – die bedingungslose Übernahme jeglicher Veränderung bedeuten, schon gar nicht, wenn es um private Praxis (Handynutzung) geht. Schule hat nämlich auch die Aufgabe, Inhalte und Grundfertigkeiten zu tradieren. Und wenn ich (vor dem Hintergrund immer zu knapper Stunden) zu wählen habe, was wichtiger ist – Lesen üben oder technische Geräte nutzen –, dann wird meine Wahl auf das Lesen üben fallen, denn das andere lernen meine S von allein.

Manche L finden es schick, zur technischen Avantgarde zu gehören. Aber es muss nicht gut sein, immer mehr Technik in der Schule zu nutzen. Die aristotelische Mahnung zur mesotes gilt auch hier. Wir haben an unserer Schule Beamer, Laptops, Rechnerräume, interaktive Whiteboards etc. – und ja, ich kann diese Dinge bedienen und nutze sie zuweilen auch im Unterricht. Aber etwas Fantastischeres als Kreide und eine Tafel, die schon wieder abgewischt ist, bevor die Laptops ausgepackt sind, hat mir noch keiner gezeigt.

L haben nicht jedem Trend hinterherzulaufen (was hip wirkt, aber auch square, nämlich verdammt konformistisch sein könnte), sondern auch zu betrachten, was es bedeutet, wenn S nicht mehr ohne ihr Hochpreishandy sein können. Schule muss auf eine Zukunft vorbereiten. Das muss aber nicht geschehen, indem jedes gegenwärtige Phänomen gleich übernommen wird. Schule darf und soll auch Ruhepol in der Gesellschaft sein, ein Reflexionsort.

Da Schülerinnen und Schüler der Bequemlichkeit halber häufig als einzige Recherchequelle die Wikipedia nutzen, ist Pflichtlektüre für Lehrkräfte Kristian Köhntopps Beitrag Wie man einen Wikipedia-Artikel... liest.

Was die Lehrkraft dort versteht, mag sie seinerseits wieder didaktisch reduzieren und so den S am fachlich relevanten Beispiel erfahrbar machen – notwendig aber ist es allemal, mit den S mögliche Kriterien zu erarbeiten bzw. ihnen solche zu nennen, damit die S selbständig die Qualität eines Artikels zu beurteilen lernen.